C’est un petit livre très bien construit, agréable à lire. Chaque chapitre s’ouvre par une brève réflexion théorique puis propose nombre d’idées d’activités à mener avec de jeunes élèves. Ces pistes me semblent d’autant plus intéressantes que, lors de mon travail de remplaçante, j’ai pu constater que si beaucoup d’écoles possèdent le matériel nécessaire, celui-ci est souvent utilisé d’une manière fort peu éducative.

Les enseignants qui critiquent toujours beaucoup la trop grande fréquentation de la télévision et les mauvais choix des enfants comme de leurs familles offrent, dans le cadre scolaire, bien pire encore.

Ce que Maguy Chailley dit plus gentiment que moi : Certaines écoles maternelles ont été dotées de téléviseur et magnétoscope avant même qu’un projet réellement pédagogique n’ait été élaboré par l’équipe enseignante. Les utilisations qui sont faites de ce matériel sont donc limitées à des visionnages lors des jours de pluie ou à l’approche des petites vacances. Ces usages en eux-mêmes n’ont rien de répréhensibles (encore que certains visionnages collectifs mettent les enfants dans d’assez mauvaises conditions pour prendre plaisir à ces séances et mobiliser correctement leur attention) mais ils peuvent induire les familles en erreur sur les objectifs de l’introduction de la télévision à l’école (p. 115).

Pour elle, un réel travail sur la télévision participe de la lutte contre les inégalités sociales et culturelles, C’est pour cela qu’elle propose des activités liées à des projets pédagogiques :
Ces projets se justifient particulièrement lorsque l’école accueille des élèves dont la consommation télévisée est importante et où l’on constate un désinvestissement éducatif de la famille dans ce domaine.
Le projet d’école visera à aider les élèves et les familles à construire des repères, à adopter une attitude active, à maîtriser l’émotionnel engendré par les spectacles télévisés, à distinguer la réalité de la fiction, etc. (p. 131).
Car, selon elle, si tous les enfants ont l’expérience de la télévision [...] des clivages existent selon que cette expérience de la télévision est intégrée dans des perspectives éducatives et échanges intergénérations, ou qu’elle est simplement un décor de la vie domestique, plus ou moins envahissant (p. 5).

Ses propositions de travail s’ancrent dans un réel projet éducatif, pour elle il s’agit d’aborder très tôt l’éducation du jeune téléspectateur pour favoriser une meilleure maîtrise de ce moyen de culture. Cela permet d’éviter que beaucoup d’enfants ne s’enferment dans des attitudes purement récréatives vis-à-vis du petit écran et ne deviennent des consommateurs passifs et leurrés par les images. Cela les aidera à établir des liens entre leur culture, dominée par l’image, et celle de l’école, dominée par l’écrit (p. 6).

Ainsi, tout au long de l’ouvrage Maguy Chailley développe l’idée que la grande machine à images qu’est la télévision n’est donc pas une simple pourvoyeuse de choses à " voir ". Elle est proposition de sens à découvrir à travers et parce qu’elle donne à voir (p. 13) ; la télévision est ainsi une somme d’occasions pour travailler la lecture et l’analyse de l’image, les processus d’identification, de projection, le langage, les connaissances, la lecture, elle peut même être au cœur des projets d’école.

Or, cette utilisation de la télévision par l’école conduit à ce que j’appelle la " scolarisation " d’un objet social et de ses usages et, par là, nous entraîne vers d’importantes interrogations qui ne sont même pas entrevues dans ce livre. La télévision, objet scolaire, a-t-elle encore quelque chose à voir avec la télévision présente dans l’espace privé des familles ? (Tout comme le foot des cours de gym, ou la littérature des manuels ou le cinéma des projets scolaires, etc. ?) Je regrette qu’il n’y ait pas l’amorce d’une réflexion sur ces questions.

Il me semble que la télévision à l’école n’est, dans cet ouvrage, que l’occasion de développer une idée- force : faire passer l’enfant d’une perception liée uniquement à la sensibilité à une perception dominée par l’intelligence (p. 6).

Le travail de l’école serait bien d’éradiquer ou pour le moins de domestiquer ce que la télévision propose d’effrayant : la sensibilité, l’imaginaire, le plaisir, la passivité, le ludique, le gratuit, etc.
Face à la télévision l’école doit incarner les valeurs de la rationalité, les rappeler sans cesse. Le plaisir des sens, des images et des sons, de l’imaginaire ou des rêves que peut suggérer l’écran, n’a pas sa place dans le monde scolaire. Cet ensemble de plaisir doit s’ordonner au rationnel, à l’intellect.

Sans nier la nécessité de ce travail, n’y aurait-il pas un autre équilibre à trouver, à penser, à chercher ?

Ema, nez en trompette, grands yeux noisette et un tas de mèches folles, vient tout juste de souffler sa troisième bougie. Pour son anniversaire, ses parents lui ont réservé un cadeau un peu spécial : son premier dessin animé. Mathilde et Jean ont choisi "une valeur sûre : Les Aristochats, sourient-ils. Quand Ema est née, en 2015, chaque semaine, une association de pédopsychiatres, une sommité des troubles autistiques ou le gouvernement prenait la parole sur les méfaits des écrans dans la petite enfance." Alors, Mathilde et Jean ont pris une décision : pas d'écran avant ses 3 ans. Le moins possible après. Mais à peine le film lancé, Ema s'agace : "J'ai vu déjà maman, à l'école." La petite fille raconte avoir également visionné Ratatouille, des épisodes de Pat Patrouille et une autre série animée que ses parents ne connaissent pas.

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Dubitative, Mathilde téléphone à une amie, institutrice dans l'établissement de sa fille. Malaise au bout du fil : "Oui, c'est le cas chez les élèves de maternelle. En élémentaire, on se mobilise pour aider les animateurs qui encadrent le temps périscolaire pour faire cesser ça. Mais oui, chez les petits, ça arrive souvent. C'est même systématique pour les récréations pluvieuses." Mathilde et Jean se sentent "trahis, par l'institution en plus". Ils ne sont pas les seuls. En l'espace de quelques jours, près d'une centaine de parents ont confié des témoignages similaires à Grazia. Ils vivent à Aix-en-Provence, Bagneux (Hauts-de-Seine), Bordeaux, Lambersart (Nord) ou encore Nantes, Paris, Rognac (Bouches-du-Rhône), Strasbourg...

"Ce n'est pas du calme, c'est de l'hypnose"

Dans le Nord, à Douai, Elisa se définit comme magicienne. Même si son contrat de travail la désigne comme "animatrice et surveillante de cantine" . Elle est capable d'imposer le calme à soixante élèves de 3 à 5 ans. Sa baguette magique ? Un rétroprojecteur. "Quand il pleut, si un enfant glisse dans la cour et se blesse, on peut être tenus pour responsables, fait-elle remarquer. Là, ils restent au chaud et profitent d'un temps calme." Des propos qui font bondir Sabine Duflo, psychologue et auteure de Quand les écrans deviennent neurotoxiques (Marabout) : "Ce n'est pas du calme, c'est de l'hypnose. Le petit enfant est scotché par les effets formels des dessins animés : enchaînement ultrarapide des plans, zooms, effets stroboscopiques... L'enfant est prisonnier de l'image."

Professeure en moyenne section dans l'école où travaille Elisa, Claire regrette ce recours à la télévision-nounou : "Quand vous coupez l'écran, ils sont grognons, râlent. Et au retour en classe l'excitation est à son maximum." Et pour cause : "L'enfant est un imitateur. Vous passez Kung Fu Panda, vous avez trente Kung Fu Panda en classe. Et comme la plupart des contenus sont a minima excitants, voire agressifs...", explique Sabine Duflo. "Le problème se situe bien souvent sur le temps du déjeuner. Les employés de mairie sont parfois dépassés par l'excitation des gamins, ont du mal à les tenir dans une salle. Après trois chansons et quelques jeux calmes, ils vont sortir la télé et mettre un DVD", déplore Noémie, enseignante dans le Sud.

"On est clairement en train de perdre la bataille contre la sédentarité"

Dans les textes, pendant le temps de la pause méridienne et celui de garderie et d'étude surveillée, l'institution scolaire ne peut être tenue pour responsable de la surveillance des enfants. Les personnels encadrants peuvent certes être les enseignants de l'école (ils interviennent alors sous couvert d'une convention avec la commune), mais le plus souvent il s'agit d'animateurs engagés par la collectivité territoriale. Et non par l'Education nationale. Joint par Grazia, le ministère souligne par mail que parmi les activités que les écoles aménagent pendant les temps de récré, "le visionnage d'un extrait de films est possible", mais qu'il est question "d'une activité courte, non imposée, non systématique et liée aux intempéries". Quid du périscolaire, ces longues plages horaires à midi et en fin de journée ?

"Il faut absolument mettre l'accent sur les activités périscolaires, mieux les penser, les organiser. L'école est censée être un exemple, en classe, dans la cour de récré comme à la garderie", milite Agathe Lecaron, la présentatrice de l'émission Les Maternelles, qui vient de sortir un livre d'activités à partager avec les enfants (1). "Temps scolaire, périscolaire, qu'importe : à la fin de la journée seul le bilan du temps assis, prostré devant un écran, passif, compte. On avait déjà des problèmes avec les pré-ados qui ne se dépensent plus. Si ça gagne l'enfance, on est clairement en train de perdre la bataille contre la sédentarité", met en garde François-Marie Caron, ancien président de l'Association française de pédiatrie ambulatoire. Les dernières directives sanitaires préconisent au moins 180 minutes d'activités physiques variées réparties au cours de la journée, dont au moins 60 de jeu énergique. Un temps sans cesse rogné par les écrans. Au point que le Dr Caron craint de voir la France contaminée par la même épidémie que le Royaume-Uni : outre-Manche, trois enfants sur quatre passent moins de temps dehors... qu'un prisonnier en promenade.

(1) Maman, papa on joue à quoi ?! d'Agathe Lecaron et Sylvia Gabet (JC Lattès, 160 pages).

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